Изменение значения разума в образовательной деятельности информационного общества

Эврика-Пермь - Инновации в образовании!

Целями создания и задачами Организации является координация усилий по внедрению современных инновационных образовательных программ и реализации проектов, распространению прогрессивного инновационного опыта в области образования, разработки, изучения, распространения и внедрения инновационной образовательной практики, разработки и внедрения норм права в области образования.

Изменение значения разума в образовательной деятельности информационного общества

«Изменение значения разума в образовательной деятельности информационного общества» (Поросёнков С.В.) Сергей Владимирович Поросенков,
доктор философских наук, профессор, зам. директора по науке, Пермского института (филиала) РЭУ им. Г.В. Плеханова 

CHANGE OF MIND IN THE EDUCATIONAL ACTIVITIES

OF THE INFORMATION SOCIETY

Sergey Vladimirovich Porosenkov

doctor of Philosophy, Professor, deputy director for science

Perm Institute (Branch) of Plekhanov Russian University of Economics

АННОТАЦТЯ

Историческое изменение значения разума в информационном обществе ведет к изменению значений научной рациональности в образовательной деятельности. Процессы информатизации, изменение научной рациональности, появление виртуальной реальности, рост иррациональных последствий глобальной деятельности – все эти изменения ведут к переосмыслению принципа приоритета разума в образовательной деятельности.

ABSTRACT

Historic change in the value of reason in the information society leads to changes in the values of scientific rationality in the educational activities. Informatization process, change of scientific rationality, the emergence of virtual reality, the growth of irrational consequences of globall activity - all these changes lead to a rethinking of the principle of reason in the priority educational activities.

Ключевые слова: разум, образовательная деятельность, информационное общество, виртуальная реальность, научная рациональность.

Keywords: intelligence, educational activities, information society, virtual reality, scientific rationality.

 

Образование как социальный институт, в рамках которого осуществляется формирование человека в соответствии с социокультурными принципами, качественно меняется в каждую историческую эпоху. Образовательная деятельность, реализующая социокультурные принципы, включена в эти качественные изменения. Одним из существенных процессов качественных изменений образования в информационном обществе становится преобразование принципа приоритета разума в образовательной деятельности.

В широком историческом контексте можно констатировать, что средневековое образование в Европе опиралось на приоритет веры и мистического постижения. Первые европейские университеты формировались с целью изучения теологии и поэтому разум не был для субъектов образования того времени приоритетной познавательной способностью, на которую могла опираться образовательная деятельность.

Принцип приоритета разума в познании и, соответственно, приоритет разума в образовательной деятельности формируется в Новое время. В XVII веке Р. Декарт, Б. Спиноза, Д. Локк, И. Ньютон, Я.А. Каменский, Г. Лейбниц обосновывают значение разума, рациональных форм мышления в познавательной деятельности и образовательной деятельности. На смену приоритету веры приходит приоритет разума в познании и образовании.

Следует отметить, что названные выше основоположники европейской образовательной парадигмы, утверждали приоритет разума в форме научной рациональности. Это выражалось в том, что для европейского образования сущностным социокультурным ориентиром становится принцип, согласно которому предметом изучения в процессе обучения должен быть объективный мир сам по себе.

Разум для мыслителей Нового времени обретает определенность в форме активного формирования логических связей научных понятий, суждений, умозаключений в единую научную картину мира. Так, у И. Ньютона, в его основном труде по физике «Математические начала натуральной философии» создается единая концептуальная картина физической реальности.

В европейском образовании XVIII-XX веков ориентация на приоритет разума, научной рациональности становится фундаментальной исходной установкой, имеющей ценностный, методологический и методический смысл. Научная рациональность становится основой легитимности действий субъектов образовательной деятельности. В образ человека, который должна была формировать классическая образовательная деятельность, органично входила ориентация на развитие математических, логических способностей и усвоение обучающимся реинтерпретированных для учебного процесса теоретических положений, выработанных научным познанием.

Значение веры как познавательной способности и, тем более мистического постижения, отходит на периферию образовательной деятельности классической эпохи, то есть для педагогов, психологов, учителей, преподавателей важнейшее значение стал иметь разум и задачи развития у обучающихся рационального мышления вышла на первый план. Значение веры и мистического постижения осталось лишь в системе религиозного образования, но этот сектор потерял свое доминирующее место, уступив лидерство образованию, основанному на научной рациональности.

Конец XX и начало XXI века – это период, когда развернулись глобальные процессы, революционно преобразующие общество, человека, социальные институты. Образовательная деятельность вовлечена в эти процессы, вызывающие и качественные изменения значения разума как в познании, так и в образовании. В исследовании изменения значения разума в образовательной деятельности ключевая роль принадлежит процессам информатизации, качественного преобразования неклассической и постнеклассической науки, глобальному внедрению и взаимодействию технологий и качественному изменению самого человека.

Процесс информатизации оказал существенное воздействие на образование прежде всего в плане формирования новой структуры реальности. Если классическая образовательная деятельность до конца XX века развертывалась в реальности, структурированной дихотомически, то есть как бинарная оппозиция «объективная реальность – субъективная реальность», то процесс информатизации породил триадическую структуру: «объективная реальность - виртуальная реальность Интернета – субъективная реальность».

Виртуальная реальность Интернета может интерпретироваться в качестве инструментального средства познавательной и образовательной деятельности. Но если принимать во внимание  становление человека, онтогенез которого протекает во взаимодействии с экраном, то следует признать, что новые поколения людей XXI века вступили во взаимодействие с принципиально новым эмерджентным качеством электронной виртуальной реальности, не сводимой ни к реальности объективной, ни к реальности субъективной. В триадической структуре реальности происходит визуализация информации. В образовательной деятельности рациональные формы усвоения знаний сливаются с чувственными образами, так как мыслительная деятельность во все более значительной степени становится опосредованной зрительным восприятием экрана.

В обучении поколений, онтогенез которых развертывается под воздействием экрана, осуществляется новый синтез чувственного и рационального познания. Смысл этого синтеза в том, что даже самые абстрактные теоретические положения, формулы обретают форму чувственно-воспринимаемых с экрана образов, схем, знаков.

Сегодня общепризнано, что в считывании информации с экрана, в отличие от чтения книг и восприятия информации из живой речи на слух меньше усваиваются логические связи элементов знания и абстрактный смысл, содержащийся в воспринимаемой информации. Поэтому сохранение приоритета разума в образовательной деятельности и решение задачи развития рациональных форм познания у обучающихся требует отношения к виртуальной реальности не только и не столько как к новому инструменту обучения, но как к качественно новому компоненту реальности, преобразующему самих субъектов образовательной деятельности.

Сам рациональный подход в психологических и педагогических технологиях XVII-XX веков исходил из бинарных оппозиций субъект - объект, субъект - субъект, субъективная реальность – объективная реальность, духовное и материальное. С началом процессов тотальной информатизации и формирования виртуальной реальности становятся востребованными новые методологические подходы психологии и педагогики, где на смену бинарным оппозициям придут подходы, исходящие из триады реальности, т.е. учитывающие качественную специфику виртуальной реальности. Вместе с тем, очевидно, что поколения психологов и педагогов, сформированных бинарными методологиями, будут максимально разнообразно включать виртуальную реальность именно как инструментальное средство, где функционально взаимодействуют субъекты, не принимая во внимание качественно новую реальность.

Информатизация изменяет значение разума в образовательной деятельности и в том плане, что ряд функций разума, в прошлом осуществлявшихся исключительно человеком, передается техническим устройствам. Классифицирование, систематизация, схематизация, запоминание, ранее совершавшиеся исключительно в мышлении человека как субъекта образовательной деятельности, осуществляются новыми поколениями во взаимодействии человека и компьютера. Эти функции не отмирают, но не получают прежнего развития.

Следует принять во внимание и новые социальные процессы в виртуальной реальности. Процесс информатизации порождает множество интернет-сообществ, в рамках которых объединяются люди, которые в рамках существующей социальной реальности могут принадлежать к самым различным социальным группам. Интернет-сообщества формируют новую социальную структуру, базирующуюся на виртуальной реальности. Включение человека в эту новую социальную структуру оказывает воздействие на формирование ценностных ориентаций, формы самоидентификации, на познавательный процесс. Для образовательной деятельности особое значение приобретает воздействие различных типов рациональности и ценностей, формируемых интернет-сообществом. Разум теряет монолитность в сравнении с классической эпохой, так как распадается на типы рациональности. Соответственно субъекты образовательной деятельности взаимодействуют с множащимися вариантами функционирования ранее единого разума.

Еще одним существенным проявлением процесса информатизации становится информационный взрыв. Объем значений, циркулирующих в мировом информационном пространстве таков, что ни один социальный субъект не в состоянии выявить какой-то единый смысл множащихся значений. Отсюда претензии разума, существовавшие в классическую эпоху, синтезировать все научные знания в единую рациональную схему, сегодня совершенно несостоятельны. Определенность рационализации образовательной деятельности стоит под вопросом. Растущая бюрократизация образовательной деятельности отражает это кризисное состояние разума перед растущим неопределенным множеством разнородных значений. Современная бюрократизация образовательной деятельности решает данную проблему через установление жестко рациональных форм, где максимально определенно дан перечень знаний, подлежащих усвоению, перечень организационных форм обучения, методик и средств оценки. Падение разума перед бесконечностью информационного взрыва бюрократизацией образовательной деятельности не преодолевается, но дает возможность образованию в целом сохранить определенность.

Вместе с процессами информатизации изменение значения разума в познавательной и образовательной деятельности происходит в ходе качественных преобразований самой науки. Преимущественная ориентация классического образования на науку включала не только тот факт, что основным содержанием образования стали научные знания, а образовательные технологии основывались на науке. Образование европейского типа возвело научную рациональность в ранг особой ценности. Позитивное ценностное значение приобрел идеал единой рациональной научной картины мира, которая должна была быть усвоена в ходе осуществления образовательной деятельности. В XX веке классическую научную рациональность сменила неклассическая научная рациональность, а затем и постнеклассическая научная рациональность.

Неклассическая научная рациональность характеризуется тем, что в содержание знаний об объективной реальности включает методологию их получения, что ведет к плюрализму научных интерпретаций одних и тех же предметных областей. В неклассической астрономии появляется многообразие геометродинамических моделей вселенной. В истории конкурируют формационный, цивилизационный методологические подходы, а также подход микроистории. Возникает конкуренция эволюционистских и генетических концепций антропосоциогенеза. То есть научное знание в XX веке становится плюралистичным, причем не в субъективно производственном смысле, а в аспекте объективного различия результатов тех или иных методологий. Кроме того, неклассическая научная реальность характеризуется резким ростом междисциплинарных исследований и высоким динамизмом научного знания в целом. Классический идеал единой рациональной научной картины мира оказался не просто недостижимым, этот идеал стал неадекватен научному познанию. Это означает, что разум в образовательной деятельности приобретает значение особой формальной динамики мышления как для обучающих, так и для обучаемых. Эта формальная динамика мышления отражает изменчивость и плюрализм научных знаний и методологий их получения. Образование переходит от статического идеала научной рациональности к идеалу динамичной рациональности.

Постнеклассическая научная рациональность изменяет значение разума в образовательной деятельности через соотнесение объективно-истинных знаний с ценностными установками социальных субъектов, с целями, вытекающими из потребностей общественного развития, с непредсказуемой эвристикой необратимых научных экспериментов, с формированием искусственного интеллекта и сложным взаимодействием субъектов научного познания в виртуальной реальности интернета.

Если классическая европейская образовательная парадигма ориентировалась на исключение ценностных установок и целей познающего субъекта из содержания научного знания, то постнеклассическая научная рациональность ставит проблему включения в образование ценностных и целевых установок современного научного познания. А ценности и цели глубоко связаны с верой, интуицией, способностями выбора и отбора получаемых знаний. Приоритет разума в образовательной деятельности перестает быть абсолютным. Это тем более важно, если учесть, что в самой науке появляются возможности таких экспериментов, которые могут уничтожить человечество. Ценностно-целевые компоненты постнеклассеческой науки ставят проблему формирования в образовательной деятельности культуры отношения к иррациональности, нахождения особой современной гармонии разума и веры.

Для понимания изменений значения разума в образовательной деятельности необходимо учесть парадоксальную диалектическую антиномичность проявлений активности человеческого разума в глобальных масштабах. Глобально внедрение и взаимодействие технологий ведет к росту рациональности действий социальных субъектов в сфере развития техники, сфере экономики, социальной и политической сферах. Но рост рациональности действий отдельных субъектов по достижению их многообразных целей ведет к совокупным иррациональным результатам в природной и социальной среде. И это не просто случайные или побочные результаты. Разрушительные необратимые изменения охватили климат, атмосферу, гидросферу, литосферу, биосферу, то есть все основные природные подсистемы, обеспечивающие естественные условия существования человека. Также тотальный характер приобрели разрушительные процессы в культурной сфере, где рушатся традиционные религиозные, моральные, эстетические, национальные, семейные ценности. Разрушение природной или культурной среды для абсолютного большинства социальных субъектов не являлось и не является рациональной целью деятельности. Это именно совокупность иррациональных последствий высокорациональной деятельности отдельных социальных субъектов. Поэтому культивирование положительной ценности разума, разумности человеческой деятельности, как это имело место в классический период развития образовательной деятельности, становится невозможным. Образованность человека сегодня предполагает понимание разума в его противоречивости, его антиномичном значении по мере реализации в человеческой деятельности.

Антиномичность реализации разума в человеческой деятельности особым образом может проявить себя в будущем, если учесть современные программы создания искусственного интеллекта. Взаимодействие информационных технологий с нанотехнологиями, биотехнологиями приведет к появлению искусственного интеллекта либо реализующегося в чисто технических системах, либо в биотехнических системах, либо в биотехнических симбиозах, где взаимодействуют технические системы и живой мозг. Искусственный интеллект не только поставит под вопрос дальнейшую судьбу и значение человеческого разума, но и судьбу человека вообще. Одна из радикальных концепций технологической сингулярности, разработанной Р. Курцвейлом, определяет 2045 год как точку, когда прогресс техники достигнет такого темпа и такой сложности, что какое-либо рациональное понимание происходящего станет невозможным. Контроль над совокупной мощью технического прогресса перейдет к искусственному интеллекту.

В свете такого рода сценариев будущего, причем достаточно реалистичных сценариев, возникает вопрос о перспективе полного сомоотрицания человеческого разума через результаты его собственной деятельности. Означает ли это, что за одно поколение, оставшееся до достижения точки технологической сингулярности, можно в системе образования выработать и сформировать такие формы рациональности, которые будут приводить разум и основанную на нем деятельность к адекватному соответствию бесконечно растущей сложности техники и технологий? В этом аспекте изменение значения разума и критерии новых форм рациональности для образовательной деятельности формируются детерминацией из будущего. Но эта детерминация касается уже не только разума и изменения его значения. Это детерминация самой судьбы человеческого рода и выявления того образа человека, который будет целью образовательной деятельности ближайшего будущего.

 

Список литературы:

  1. Атилова М.С., Наливайко Н.В. Глобализация образования и глобальные вызовы современности. – Философия образования. 2015. № 1 (58), с. 25-37.
  2. Борисенко И.Г. Виртуальные тенденции в глобальном образовательном пространстве: smart-технологии. - Философия образования. 2015. № 3 (60), с. 55-64.
  3. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. – М. 2003.
  4. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / пер. с англ. под науч. ред. О.И. Шкаратана. – М. 2000.
  5. Миронова Н.В. Образование в условиях глобализации. - Философия образования. 2012. № 6 (45), с. 52-56.
  6. Морозов Е. Техноненависть: как интернет отучил нас думать. – М.: Common place, 2014.
  7. Нагой Ф.М. Парадигмы образования: методология и интегративные педагогические практики. – Перспективы науки и образования. 2014. № 3 (9), с. 36-42.
  8. Наливайко Н.В., Ушакова Е.В. Образование и наука в обществе XXI века. - Философия образования. 2013. № 6 (51), с. 42-52.
  9. Петров В.В., Покасова Е.В. Наука и образование в обществе знаний: вектор модернизации. – Философия образования. 2013. № 6 (51), с. 36-42.
  10. Пфаненштиль И.А., Яценко М.П. Новые образовательные тенденции в контексте глобализации. - Философия образования. 2014. № 6 (57), с. 21-28.